丢掉知识“喂养” 走进深度学习——南开大学中文系“大班授课 小班讨论”教学改革侧记

89名学生分别围坐在9个圆桌前，围绕《骆驼祥子》中祥子的命运进行深聊。100分钟后，下课铃声响起，大家还待在圆桌前激烈地“争吵”，久久不能散场。这是记者在南开大学文学院现代中国文学小班讨论课上看到的画面。

这也是这门课程的任课教师林晨梦寐以求的上课效果。而在3个月前，他对这门课程却是焦急万分，“我们这门课的学生基本只读教材，课后不看文学作品，不阅读相关书籍，考前临时抱佛脚，考后几天全忘了。这样的学习状态，怎么能够学到真货呢？”

带着这份“担忧”，林晨受到在美国哈佛大学访学时了解到的“大班教学 小班讨论”模式的启发，和所在的教学团队开启了一场教学模式的改革，他们想要告别以往“一名老师在台上讲，满堂灌”的传统授课方法，让学生走到“舞台”中央。这场改革得到了学院和学校教务处的支持，主管教学的副院长作为总负责人，两位教师、10名助教和两名顾问组成了本学年的团队。同时，这门课也成为了南开大学“大班授课、小班教学”的试点课程之一。

新的教学模式将有别于林晨前10年的教学经验，这给教师和学生都带来了不同的体验。

精心设计 教会变学会

在学生看来，林晨的课堂一直都非常精彩，甚至常常是在同学们的掌声中结束。他们觉得“林老师的课不具有代表性”，原因是“这样的课太少了”。很多课程在他们眼中都有些枯燥和无聊，偶尔还需要刷刷手机打发时间。

但林晨对这样的课堂依然有遗憾：老师不是演员，学生的赞叹和掌声，固然弥足珍贵，但这不是衡量教学效果的最主要的指标，学生的收获和成长才是。他更希望学生能在课堂的驱动下有所思考，并且能“言之成理、持之有故”地将自家思考所得梳理出来。

今年9月，团队开始尝试课堂模式的改革。在进行新的教学设计时，他们决定在大班课以讲授历史和文学史为主，教学的另一重点——文本分析，则在小班讨论环节充分开展。

89名学生随机分成10组，每组随机分配一名助教。讨论课上，每位学生都要进行3-6分钟的观点性发言，并至少回应2名同学的提问。整个过程中，助教不做任何发言，只是进行引导和追问，把控讨论节奏。

小班讨论要求学生每星期至少要有两百页的高深度阅读量。在问题设置上，不仅要有学术意义，同时还要引起学生讨论的兴趣。所以在这门课上，学生们讨论鲁迅的《伤逝》、郁达夫的《沉沦》和张资平的《冲击期化石》中的情爱和死亡；用秦晖、李泽厚两种相左意见来分析周作人的《人的文学》；面对一本“读烂”了的《骆驼祥子》，经过100分钟的讨论后，往往会改变甚至颠覆自己的观点…… 林晨向记者介绍，现代中国文学的成绩由三部分构成：期末考试（40%），小班讨论（35%），期末小组为单位的文献分析（25%）。其中小班讨论成绩由助教根据学生表现给出，而最后的报告成绩则由现场评委直接打分。

“其实这跟学校的‘讲一练二考三’实质是一样的。‘教’的目的是为了‘不教’，教学不仅仅是学习的过程，更应该是激发学习的过程。学生自己对学科的兴趣、好奇被激发起来，他们所学会远多于教师所讲。”林晨表示。

丢掉知识“喂养” 走进深度学习

从新学期开始到现在，现代中国文学一共进行了7场讨论。两个多月的时间，从忐忑到期待，从“负担”变成自由，89名学生不约而同地对这门课程给出了好评。

“在大班课上，我们只是被动地接受老师讲授的知识，大部分人没有机会向老师表达自己的意见。但在讨论课上，我可以让更多人听到我的想法，并和其他观点进行碰撞。在此过程中，我会认同、质疑、甚至反对，这就迫使我下课后不得不继续阅读补充自己。”2015级汉语言文学专业学生曲幽告诉记者。

她的同学聂亚芳也谈到，“讨论课上，我们没有对与错的批判，可以自由地探讨自己的观点，无论是对的、错的或是偏颇的，都可以得到包容。我们在知识体系的构架上不断修剪，不断补充，不断提升。而且这种成长不是老师灌输产生的，而是我们自己填充的。”

为了鼓励每位同学都开口发言，林晨选择了360度无死角的圆桌面对面讨论形式。班上的郑可欣就是这样一位不善于表达自己的学生。但在第一次课上发言后，她发现，“原来自己讲的还挺多的，还有不少同学觉得我讲的挺有道理的。”恢复自信的她，经过6场讨论已经能够侃侃而谈了。

记者在现场发现，每位同学的身边都放着一沓厚厚的材料，其中有用来参考的学术论文，也有自己的读书笔记，上面写满了他们对于本次讨论题目的观点。“这门课不允许做空洞的发言，每个人都要努力用文本中的细节来证明自己的观点。我们必须深入阅读，有时候光写提纲就要六七个小时”，有学生不禁“抱怨”起来。

但林晨对此却十分高兴，“当学生花时间在看书、思考、或和其他同学叫板时，这时他就不是那种单纯地在背诵期末考试的状态，而是在思考、在提炼，就在这个过程中，能力，就不知不觉地长到了他们身上。”林晨感慨道，“这也是我一直追求的教育成果”。

从金字塔到三角形 创建多赢生态格局

“大班课上，老师、助教和我们就是金字塔的关系。林老师在最上边，我们只能听他讲，助教基本不和我们交流。但在讨论课上，我们就像是三角形一样平等、独立的个体”，学生聂亚芳谈到，“当个体平等后，我们就会有学术自由性的发挥，激励我们独立思考、独立学习。”

同时，每10个学生分成一个小组，还使集体性学术研究的训练具备了展开的条件。现在这门课的每个小组都在通读现代文学史和流派史基础上，审慎选择了一个文学流派或社团，去阅读、分析作家们的年谱、传记和作品，梳理作家人生中的旅行路线和文学风貌之间关系，期末时要完成一份“有理、有据、有意思”的报告，并进行公开展示，学生期末成绩的25%由这个环节构成，并且这个成绩是打给整个小组的。

“在这个过程里，不但是扎实阅读、分析文献的能力，甚至学生们的合作能力、组织能力都得到了锻炼”，林晨说。

参与整个小班讨论课程教学的10名助教，是文学院现当代文学专业的博士研究生。他们一方面作为课堂的组织者、裁判员，另一方面也是学生生活中的好朋友，他们用自己的专业、热情影响着每一位学生。

林晨发现了一个有意思的现象：10个助教性格不一，但是经过几次讨论后，每个组的组员表现逐渐变得跟助教的性格很像。当林晨把自己的发现告诉助教时，他们显得有些惊讶，并增加了对这份工作的成就感。

甚至有人在私下里跟林晨聊天的时候说，“我的教学野心被调动起来了，因为我发现一定程度上我可以影响到这些生命。”

2016级的段煜就是助教队伍中的一员，他谈到，“林老师布置书目的过程也是让我们更加熟悉文本的过程，虽然这些书目我们以前都阅读过，但是却没有这么细致。而且学生们太厉害了，他们并不仅仅是停留在读后感的层面，他们的一些观点或者提问方式甚至能给我们的研究带来新的启发。”

形成讨论课堂的“操作说明书”

每次讨论课后，林晨会和助教团队留在教室里，“趁热”开一个短会，总结当天讨论的效果和问题，并商议下一步的计划。

他们渐渐发现，讨论课的运作有很多需要留意的细节和技巧。比如，第一次讨论课时，助教面对学生如何“破冰”；讨论时应该如何提出问题；如何抓住学生观点的矛盾引发交流……

团队成员将这些细节和技巧加以全程纪录，并在每次课后及时更新，力图最后形成一份非常具体、有可操作性和可复制性的“讨论课操作说明书”。

“我们期许这本手册不仅仅是针对现代中国文学这一门课程，希望能给以后全校所有的小班讨论课的教师和助教提供具有可操作性的参考。每门课虽然内容不同，但在操作上会有一些共性的东西，希望通过我们的努力可以让大家看到一些可以借鉴的东西。”林晨说道。

值得一提的是，在每次的课后短会中，林晨都会邀请美国哈佛大学东亚系的博士生、曾任数门课程助教长的刘晨作为顾问参与其中。通过网络联讯，刘晨利用自己在美国带课的经验，帮助团队解决操作中遇到的一些问题。同时他也发现，南开大学的学生在这种教学模式下的取得的进步比美国学生更加明显。

“美国学生15、16人一组，讨论1个小时，偶尔还会出现冷场，而我们的学生10人1组，讨论100分钟，不但不会冷场还常常时间不够用，这说明南开学生的讨论过程更加充实。”

但是目前国内高校普遍存在的师资不足、教学条件受限、教师小班化教学能力不足等问题，让不少老师在面对这种模式时显得有些发愁。

林晨和他的团队也是面临这样的情况，与传统的大班授课相比，他们确实显得有些费劲。他坦言整个团队还处于探索阶段，过程中也有很多问题，但是学生们对这门课程产生的浓厚兴趣以及越来越有深度、个性的发言，成为了大家坚持的动力。

“我理想中的课堂，不仅仅能让学生学习，更应该是能引发学生的自主学习的课堂，是学生的思维能自由而飞快运转的课堂，是能让学生热爱这个学科的课堂。就目前情况看，我们的教学改革的效果，正在渐渐接近这个目标。”林晨说。

“只要教师在学生身上多花心思，为他们创立有效的学习机制，精心设计教学环节，引发他们的求知欲望，学生们的成长会让我们惊喜和自豪！”

这一点，林晨和他的团队始终坚信。

【院长微评】沈立岩 南开大学文学院院长

教学既需要强烈的使命感和旺盛的热情，也需要充足的投入和科学的方法。如何使“教学神圣”的口号落到实处，如何有效地激发学生的学习欲望和主动性，变“要我学”为“我要学”，变“记诵之学”为“讲一练二考三”的学思并举、承创并重，林晨老师的“现代中国文学”课在这方面给我们提供了一个极好的启示。这个尝试得到了学校的高度重视和大力支持，我们也在认真总结，努力推广，希望通过不断的改革创新，使我们的教学真正达到世界一流的水平。（中国日报天津记者站）