摘要：红色经典艺术融入高校美育面临课程设计的系统性缺失与教学方法的形式化倾向两个难题。可以从课程构建与教学创新两个维度展开对策探索：课程层面设计“通识—拓展—专精”分层课程矩阵，以回应不同专业学生的差异化需求；教学层面以认知负荷理论为分析工具，探讨“三步转化法”在红色艺术鉴赏教学中的运用逻辑。课程构建的关键在于平衡“专业美育”与“思政教育”两种逻辑，教学创新的要义在于根据学生认知基础进行合理的认知负荷设计。
2023年12月，教育部印发《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》（教体艺〔2023〕5号），明确“以浸润作为美 育工作的目标和路径，将美育融入教育教学活动各环节”，提出“构建完善艺术学科与其他学科协同推进的美育课程体系，遵循 美育特点，突出价值塑造”。2026年4月，《教育部关于举办全国第八届大学生艺术展演活动的通知》（教体艺函〔2026〕2号） 提出，“将中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化融入活动”。两项政策均将“革命文化”与“美育实践”的融合置 于重要位置。 红色经典艺术涵盖音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种形态，是落实这一政策要求的优质资源。然而，资源进入课程并不等于教 学有效。红色经典艺术融入高校美育面临两个层面的困境。在课程层面，红色艺术内容往往以专题形式散落于各类美育课程中， 缺乏系统性、层次性的课程设计，学生难以获得完整的审美认知与价值体验。在教学层面，以“讲授—聆听”为主的传统模式难 以充分调动学生的参与热情，红色经典艺术的教学容易陷入“形式化展示”与“说教式灌输”的困境。本文从课程构建与教学创 新两个维度，提出破解上述困境的策略。
一、课程构建：分层矩阵的设计逻辑
（一）通识课程层：降低认知门槛
面向全体学生的美育通识必修课，应聚焦审美鉴赏、文化认知、实践体验等模块。以红色经典艺术作品精读、红色美学主题 微讲授、红色文化案例研讨为具体形式，将红色文化的美学特质、精神内涵嵌入教学，让学生在审美感知中建立起对红色文化的 基础认知。这一设计原则的核心在于控制内容密度，突出体验深度：通识课程的目标不是让学生掌握红色艺术的知识体系，而是 为其提供一次有质量的审美体验。如果通识课程变成“红色艺术知识概论”，学生的认知负荷可能会超出承受范围。 有研究指出，红色资源应转化为高质量的美育课程资源，发挥其以美化人的浸润作用。[1]这一判断提示，通识课程层面的关 键不在于有没有资源，而在于资源能否被有效转化为教学内容。具体路径包括建立综合性红色美术经典教育教学资源库，方便师 生查询和学习。
（二）拓展课程层：适度增加理论负荷
针对文史哲、新闻传媒、教育等文科类专业，可开设红色文化美学阐释、红色叙事文本研究、红色文化传播策划等拓展课程，以文论研读、历史叙事分析、主题实践策划为教学形式。这一层次的认知负荷从“感知”升级为“分析”。文科专业学生具 备文本分析、历史阐释的知识基础，能够承受更高层次的理论负荷。红色文化美学阐释课程的目标不是“体验红色艺术之美”， 而是“理解红色艺术之美如何被建构”。
（三）专精课程层：引导生成性负荷
针对艺术类专业，应开设红色经典作品技法解析、红色主题创作实训、红色剧目排演、红色文创研发等专精课程，以作品鉴 赏、技法训练、原创实践、展演评价为全教学链条。这一层次的目标不是理解红色艺术，而是在红色艺术中创造──将认知负荷 转化为创造性能量。红色音乐作品融入舞蹈专业课程的实践表明，将红色音乐融入地方高校舞蹈专业课程的教学实践，有利于实 现新时代专业教育与育人相结合。
（四）课程矩阵的衔接逻辑
三层课程不是孤立并行的，而是存在纵向衔接关系。通识课程为拓展课程提供感知基础，拓展课程为专精课程提供理论支 撑，专精课程则通过创作实践反哺通识课程的审美体验。这种纵向衔接，需要课程设计者具备体系化意识：不能只关注单门课程 的内容安排，更要关注不同层次课程之间的递进关系。 从更深层次看，红色经典艺术融入高校美育的困境，反映了“专业美育”与“思政教育”两种逻辑之间的张力。专业美育强 调审美能力的培养，注重艺术的“形式感知”与“情感体验”；思政教育强调价值观念的引导，注重内容的“正确性”与“说服 力”。当红色经典艺术被简单归入“思政教育”范畴时，其审美维度容易被忽略；当红色经典艺术被简单归入“专业美育”范畴 时，其价值维度又容易被淡化。分层课程矩阵的设计，正是为了在两种逻辑之间找到平衡点：通识课程侧重审美体验，拓展课程 侧重理论阐释，专精课程侧重创作实践，三个层次各有侧重，共同指向“审美体验与价值认同的统一”。
二、教学创新：认知负荷的调控逻辑
（一）认知负荷理论的分析价值
红色艺术鉴赏课面临一个结构性矛盾：课程需要传递的信息多，包括历史背景、艺术知识、价值观念等，但学生的接受能力有限。工作记忆的容量约束意味着教学设计的关键不在于呈现更多信息，而在于合理管理认知负荷。当课程试图在有限课时内完 成过多的传递任务时，学生的认知负荷可能会超载，学习效果反而下降。因此，红色艺术教学需要从“一步到位”的价值灌输转 变为“分步推进”的认知建构。
（二）“三步转化法”的渐进逻辑
分步推进的具体路径，可以参考谢延楠等基于认知负荷理论提出的“三步转化法”。该模式将红色艺术鉴赏教学分解为“视 觉吸引—情感共鸣—价值认同”三个阶段，分别对应认知负荷的三种调控方式：初始阶段以艺术的形式美感降低外在负荷，中期 以作品背后的叙事增加生成性负荷，最终在反复体验中实现深度认知加工。[3]这一渐进设计尊重了学生的接受规律，如果初始认 知负荷过高，学生可能在第一步就产生抵触情绪；如果始终停留在低负荷的“好看”层面，则难以实现价值内化。该研究以红色 艺术鉴赏课程为例，设计了包含艺术感知准备、生成式人工智能创作、成果展评转化等环节的教学方案，降低了非艺术专业学生 的认知负荷，为提升其文化认同提供了可操作的教学方案。
（ 三） 听觉与视觉的负荷平衡
认知负荷的调控不仅涉及“量”，还涉及“通道”。红色经典艺术涵盖音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种形态，应通过视觉、 听觉、身体等多通道协同进入学生的审美体验。但在实际教学中，红色艺术鉴赏往往以“看”为主，看视频、看图片、看课件； 听觉与身体参与被压缩到次要位置，景兴燕指出的“视觉化展演有余，沉浸式共情不足”[4]正是这种通道失衡的表现。单一通道的信息承载能力有限，当大量信息集中通过视觉进入时，视觉工作记忆迅速饱和，而听觉和身体通道却处于闲置状态，整体加工 效率反而下降。多通道协同之所以有效，是因为信息可以通过不同通道分流，降低单一通道的负荷压力。红色经典艺术的多形态 属性，恰好为这种协同提供了资源基础。
（四）沉浸式体验的认知价值
某高校与地方戏曲院团联合举办红色文化沙龙活动，将赣剧、采茶剧等与井冈山革命故事相结合，演绎了《誓旗》《江姐》 等剧目，该校艺术学院学生创编的现代舞《成长》与戏曲艺术形成跨时空对话。这一实践的特点是学生以创作者和表演者的身份 参与其中，而非仅仅作为观众“观看”红色经典。从教学效果看，参与式体验与旁观式观看的差异在于：前者需要学生调动身体 记忆与情感经验进入作品，后者则主要依赖视觉与听觉的被动接收。这种差异与情境学习理论的判断一致：学习不是抽象知识的 获取，而是在实践共同体中的参与。当学生参与红色经典的排演、创作等实践活动时，其身份从“学习者”转变为“实践者”， 这种身份转变是价值内化的重要环节。
（五）评价机制的配套改革
教学创新若缺乏评价机制的支撑，则难以持续。当前红色经典艺术教学的评价往往以“知识掌握”或“展演效果”为标准， 前者忽视了审美体验的深度，后者忽视了参与过程的完整性。红色经典艺术教学的评价应转向“过程性评价”，即关注学生在艺 术体验中的投入程度、情感反应、理解深度和创造表现，而非仅仅考查其是否记住了某些知识点或完成了一场演出。评价维度的 转变，反过来会引导教学重心从“知识传递”转向“审美体验”，从“成果展示”转向“过程参与”。这种评价与教学的联动， 是红色经典艺术美育可持续发展的制度保障。
三、 结语
红色经典艺术融入高校美育的困境，集中体现在课程设计的系统性缺失与教学方法的形式化倾向上。本文以分层课程矩阵回 应前者，以认知负荷调控回应后者。在课程层面，分层矩阵的设计回应了不同专业学生的差异化需求，在“专业美育”与“思政 教育”两种逻辑之间寻找平衡点；在教学层面，认知负荷理论为红色艺术鉴赏教学提供了可操作的分析工具。“三步转化法”的 渐进逻辑表明，红色经典艺术教学创新的要义不在于“讲得更多”，而在于根据学生认知基础进行合理的认知负荷设计。 当视觉、听觉与身体在课程与教学中形成恰当的配比时，当认知负荷被合理管理而非超载时，当评价机制从“知识考核”转 向“过程关注”时，红色经典艺术有助于真正成为学生“全身心投入”的审美经验。红色经典艺术融入高校美育的深层目标，不 是让学生“了解”红色艺术，而是让学生“体验”红色艺术：在艺术的体验中理解历史，在审美的过程中认同价值。这一目标的 实现，需要课程、教学与评价三个层面的协同推进。
作者：王龙生
所在单位：井冈山大学艺术学院
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